Första året på läkarprogrammet (och nackdelarna med PBL)

Index: 323
Date: 2016-01-20

Jag har en längre tid planerat att skriva en artikel om nackdelarna med PBL, såsom metodiken används vid Medicinska fakulteten (tidigare Hälsouniversitetet) vid Linköpings universitet. Jag har också planerat att skriva en artikel om, närmast en recension av, första året på läkarutbildningen vid samma universitet. Avsikten var att den senare artikeln skulle behandla de aspekter av utbildningens första år vilka inte är direkt kopplade till PBL. De flesta punkter jag hade tänkt ta upp i dessa två artiklar finns i och för sig redan behandlade på min webbplats, i t.ex. följande artiklar:

Däremot har jag velat sammanfatta dels PBL-kritiken, dels reflektionerna kring första året, i två separata, lättlästa, artiklar. Nu när jag fått tid för själva skrivandet infinner sig emellertid en kanske inte helt förutsedd svårighet: vad ingår i PBL, d.v.s. i vilken av de två artiklarna skall varje enskild observation tas upp?

Den allra mest generella definitionen av PBL tar bara fasta på att studenterna först skall får upp ögonen för ett kunskapsområde eller fenomen, innan de börjar läsa om det. (De hittar själva frågorna innan de söker svaren.) Å andra sidan verkar begreppet PBL numera ganska universellt också inkludera det specifika systemet med ”basgrupper” och ”basgruppshandledare”. Men hur mycket extra kan sägas ingå i ”PBL-paketet”? Ingår det faktum att utbildningen grupperar stoffet organsystemvis i stället för ämnesvis (fysiologi, histologi, anatomi, embryologi för sig)? Ingår det faktum att föreläsningarna är sporadiska, och ges av olika personer varje gång (och alltså inte en fysiologiföreläsare, en anatomiföreläsare o.s.v.)? Dessa svårigheter har fått mig att ändra mig: i stället för en PBL-kritisk artikel och en recension av första året (med eventuella hänvisningar till PBL-artikeln), så skriver jag en artikel om första året, och en stor del av denna kommer att utgöras av PBL-kritik – eller, mer stringent, av kritik av det som Medicinska fakulteten benämner ”PBL”.

HEL-kursen

Första terminen inleddes med den sju veckor långa HEL-kursen, en ”introduktion” till etik, hälsa och lärande. Etik och moral och meningen med livet begrundade jag mycket intensivt under min ensamhet på högstadiet, där jag blev övertygad utilitarist (åtminstone såsom jag använder ordet), så det var inga nya frågeställningar för mig under den delen av kursen.

Faktiskt upplevde jag hela kursen som idiotförklarande, och det tror jag att jag hade gjort även om jag inte begrundat filosofiska och etiska frågor tidigare. Saker man ”lärde” sig var att man kan definiera begreppet ”hälsa” på olika sätt, att man kan resonera på olika sätt inom etiken och att man kan utföra förbättringsarbeten för att göra saker bättre. Det allra mesta av detta torde vara fullkomligt självklart för en normalbegåvad person. Arbetssättet under kursen var strikt PBL-baserat, och gick i princip ut på att man satt i små grupper och planerade lekar för de andra grupperna, lite som man kan misstänka att lärare gör i förskolan. Men mest rådde förvirring, eftersom ingen riktigt förstod vad meningen med basgruppsmötena var – så en stor del av tiden gick åt att fundera på vad vi egentligen gjorde – eller borde göra – under mötena. Mötena skulle följa den strikta PBL-ovalen, så det blev lite som teater också. Man var tvungen att säga vissa saker vid vissa tillfällen, men poängen med detta var mycket oklar.

Det enda jag lärde mig under dessa sju veckor var att åldersgränsen för abort är 18 veckor. Dessutom påverkades mitt blodtryck negativt. Språkbruket i de officiella kursdokumenten var mycket dåligt; de kursansvariga saknade känsla för skriftspråket och för digital typografi.

I kursen ingick också ett moment där man skulle göra ett ”förbättringsarbete”. Vi fick ”lära” oss att man för att utföra ett förbättringsarbete först måste ta reda på vad det är man vill förbättra. Dessutom fick vi ”lära” oss att man måste kunna mäta ”braigheten” på något sätt för att veta om någon förbättring sker, och att man kan använda datorprogram för att rita olika sorters diagram för att åskådliggöra förändringar. Återigen: en normalbegåvad person bör tycka att detta är fullkomligt självklart! (Faktiskt utförde jag saker som kan liknas vid sådana ”förbättringsarbeten” redan på högstadiet i en del personliga frågor. Och ja: jag använde Microsoft Excel till visualiseringen. Detta kom jag på alldeles själv, vilket tyder på att jag var normalbegåvad redan på högstadiet.)

Vidare läsning:

Medicin med PBL

Efter HEL-mardrömmen blev det äntligen dags för medicinstudier, men tyvärr använder Medicinska fakulteten en strikt PBL-baserad metodik, som i princip kan sammanfattas så här:

Två gånger i veckan är det obligatoriskt ”basgruppsmöte”. Man träffas då i sin ”basgrupp” (5–8 studenter), där man läser ett nytt ”fall” (t.ex. om en person som svimmar efter ett maratonlopp) och sedan använder en metod som kallas för ”brainstorming” för att komma fram till ”nyckelord” som har med fallet att göra. Sedan delar man in dessa nyckelord i olika kategorier. Slutligen identifierar man medicinska områden som är relevanta och formulerar ett antal frågor, som man skall hitta svar på tills nästa basgruppsmöte, då man förklarar för varandra vad man lärt sig. Det är mycket viktigt, tycker ”lärarna”, att man följer den ”oval” (ett diagram) som illustrerar ovan nämnda process in i minsta detalj. En ”basgruppshandledare” (som arbetar på institutionen som forskare, doktorand eller liknande) sitter med på basgruppsmötena men får inte själv delta i diskussionerna.
Materialet som ingår i utbildningen studeras organsystemvis (t.ex. hjärta för sig, lungor för sig, njurar för sig, nervsystem för sig), och inte ämnesvis (t.ex. fysiologi för sig, anatomi för sig, histologi för sig, embryologi för sig).
Det ges föreläsningar, men de är inte heltäckande. Även mycket viktiga och centrala områden kan saknas från föreläsningarna, om inte erfarenheten säger utbildningsledningen att studenterna annars missar eller missförstår alltför mycket. Grundprincipen är att varje föreläsning har en ny föreläsare, så det är mindre vanligt att en och samma person ger flera föreläsningar i rad.
Första året är inte rent grundvetenskapligt, utan kliniska kunskaper infogas hela tiden i materialet. Dessutom hinns inte riktigt all fysiologi med, utan delar av fysiologin hamnar på senare terminer (så sent som termin 5 i en del fall!). Hit hör bland annat hjärnan och sinnesorganen.

Som jag nämnt i tidigare artiklar kunde jag all fysiologi som ingår under första året på läkarprogrammet redan innan jag påbörjade utbildningen. Se t.ex. artikel 314. Jag lärde mig fysiologi genom att utgå från bra läroböcker, som jag läste från pärm till pärm. Det finns flera fördelar med ett sådant förfarande:

Om man läser läroboken från pärm till pärm uppstår det aldrig problem med kunskapsluckor, för böckerna är skrivna för att läsas på det sättet. Om man däremot läser en bok genom att hoppa mellan kapitel och avsnitt, så är det stor risk att man t.ex. i kapitel 7 inte kan förstå allting (eller ens det mesta), eftersom läsaren i kapitel 7 förväntas kunna det som står i kapitel 3. Om man då hoppar till kapitel 3 tillfälligt, kanske man får samma problem där, ifall kapitel 2 är en förkunskap till kapitel 3. Det är alltså mycket bekvämare och mindre stressigt att läsa böcker på ”rätt” sätt.
Om man läser läroboken från pärm till pärm så riskerar man inte att missa eller glömma bort någon viktig bit av kunskap som finns i boken.
Många läroböcker är mycket välskrivna och vackra, och det är en ren njutning att i lugn och ro konsumera en sådan från pärm till pärm!

Ungefär samma fördelar som ovan förekommer i klassiska högskoleutbildningar, där en och samma föreläsare ger en lång rad föreläsningar, som ungefär motsvarar kapitlen i en bok. Notera emellertid att Medicinska fakultetens PBL-metodik skiljer sig markant från dessa två exempel.

Låt mig lista en rad potentiella och högst reella problem med kärnan i PBL-metodiken:

Basgruppstillfällena är obligatoriska, även för studenter som inte får ut något, eller åtminstone inte särskilt mycket, av dem. Själv fick jag nästan inte ut något alls av basgruppsmötena under första året, dels eftersom jag redan kunde mycket av innehållet, dels eftersom jag lärde mig de för mig nya ämnesområdena genom att läsa nya böcker (på rätt sätt, hemma i min fåtölj). Det förefaller rent av troligt att jag hade lärt mig mer under året som gått om jag hade sluppit basgrupperna, för då hade ganska mycket tid frigjorts på mitt schema.
Jag har hört PBL-förespråkare påpeka att PBL-metodiken ger studenterna mer frihet att läsa som de själva vill, bland annat eftersom det inte finns någon obligatorisk kurslitteratur. Nonsens! Jag har aldrig gått en kurs där jag varit mer ofri att planera mina egna studier! Eftersom basgrupperna är två gånger per vecka, och varje nytt ”fall” kräver att man läser in sig på det som fallet handlar om, är man tvungen att läsa kursens innehåll i precis den ordning och takt som basgruppsfallen dikterar. Detta medför bland annat att man tvingas hoppa i böckerna, d.v.s. läsa dem på fel sätt.

Själv drabbades jag inte så hårt av detta eftersom jag redan kunde fysiologin, så även om jag tvingades hoppa in i kapitel 7 i en bok, så hade jag ju tidigare i livet redan lärt mig det som stod i de tidigare kapitlen. Men andra i klassen råkade riktigt illa ut vid minst ett tillfälle, som vi kommer till senare.

Det värsta för egen del var att jag under första terminen fick för mig att läsa (den alldeles underbara) Cellboken från pärm till pärm. Jag var på god väg, och jag var på kapitel 6, när ett basgruppsfall tvingade mig att hoppa till kapitel 17. Detta tyckte jag var mycket irriterande, eftersom jag inte kunde förstå alla detaljer i kapitel 17, som byggde på ett eller flera tidigare kapitel. Efter basgruppsfallet kunde jag dock fortsätta på kapitel 6, och under våren och försommaren läste jag ut boken hemma.
Idén med basgruppsmöten är emellertid inte enbart dum, bland annat eftersom mötena ändå utgör repetition av stoffet (även om man givetvis kan repetera på egen hand också). Däremot hade jag mycket svårt för vissa delar av basgruppsmötena. ”Brainstormingen”, t.ex., förstod jag mig inte alls på. För mig är det nästan obegripligt att någon människa skulle tycka att det ger något. (Lite kul var det dock eftersom jag under ”brainstormingen” på typiskt besserwissermanér kunde spotta ur mig en massa fysiologibegrepp som ingen annan i gruppen kunde.) Ännu mer obegriplig tyckte jag att kategoriseringen var. Ja, givet en mängd begrepp, så är det möjligt att gruppera dem på olika sätt. So what? Är det meningen att detta skall medföra bättre förståelse, memorering, bättre logiskt tänkande? I mitt fall medförde det bara en sak: högre blodtryck.

(Jag kan i och för sig föreställa mig att personer som är sämre än vad jag är på logiskt tänkande skulle kunna behöva öva på att bolla med begrepp, men för min del kändes det bara otroligt idiotförklarande. Dessutom hade jag tur att hamna i en ganska duktig basgrupp, så jag betvivlar att någon fann kategoriseringen meningsfull på något sätt.)
Momentet ”formulering av frågeställning” förstod jag mig heller inte på. Säg att ett basgruppsfall handlar om filtrationen i njurglomeruli. Då tycker jag det är uppenbart att man tills nästa basgruppsfall skall lära sig om filtrationen i njurglomeruli. Detta är ett välavgränsat område i alla fysiologiläroböcker. Men så lätt skall det inte vara! I stället är basgruppen tvungen att formulera frågor som skall besvaras. Okej, då prövar vi med ”Hur går filtrationen i njurglomeruli till?”. Visst, det duger väl, men jag tycker det är sämre att bara fokusera på en sådan fråga, eftersom man då missar helheten runtomkring. (Det kan hända att man lär sig hur filtrationen går till, men inte förstår kopplingen till resten av njuren eller resten av kroppen.) Vidare uppskattas ”tråkiga” frågor som den här inte av basgruppshandledarna. I stället bör man formulera frågor som har med just patienten i basgruppsfallets lilla saga att göra (”Hur kommer det sig att Olles urin innehåller proteiner?”). Jag tycker bara det blir konstigare och konstigare. Vad i all sin dar är poängen med allt detta tillkrånglande? Dessutom förstår jag inte varför ”Hur går filtrationen i njurglomeruli till?” skulle vara en ”tråkig” fråga. Det verkar som om utbildningen är gjord för personer som helt saknar intresse av naturvetenskap i allmänhet och medicin och fysiologi i synnerhet. Jag tar det som en förolämpning. Som naturvetare i själ och hjärta tycker jag att frågan ”Hur går filtrationen i njurglomeruli till?” är mer intressant för min förståelse av universum än frågan om varför Olle har proteiner i sin urin.

Vad är poängen med att formulera frågeställningar? Såvitt jag kan se handlar det om att formulera det redan fullkomligt uppenbara.

Men visst, personer som är sämre på logiskt tänkande och på skriftspråket kanske har nytta av denna övning. För egen del, däremot, kändes det enbart fullständigt löjligt och idiotförklarande. Det var så dumt att jag inte kunde ta det på allvar. Vuxna människor som gör övningar för småskolebarn.
En annan sak jag inte förstod under första året var att folk så ofta hänvisade till kursens ”mål”, d.v.s. nyckelord för vad som ingår under året. Är inte det uppenbart? Det är fysiologin, anatomin, histologin och embryologin (med ett undantag) för de organsystem som behandlas under året. Hur djupt? Så djupt som det brukar stå i de välkända läroböckerna. Varför krångla till det?
Med på varje basgruppsmöte sitter gruppens basgruppshandledare och tittar på. Poängen med det är också något oklar. Syftet är tydligen inte att hon skall deltaga i diskussionerna eller svara på frågor om medicin. Kanske är hennes viktigaste roll att se till att studenterna får med sig alla mål (ja, det som jag i förra stycket tyckte var självklart). Resursslöseri? Åtminstone i min basgrupp hade vi klarat oss utmärkt utan handledare (även om våra handledare var trevliga som personer).
Sedan kan man undra hur pass kompetenta dessa är. En annan basgrupp i min klass hade en handledare som ”förklarade” för sin basgrupp att pH är ”partialtrycket för väte”. Om man tänker efter lite inser man att man aldrig hört detta förut, att det förefaller orimligt och att konsekvenserna är absurda (t.ex. att trycket kan vara negativt och att trycket minskar med koncentrationen av väte).
Ett uppenbart problem med systemet med basgrupper är att det blir svårt ifall medlemmarna i en basgrupp befinner sig på olika nivå. Själv kunde jag ju redan all fysiologi, och tyckte det var mycket frustrerande hur långsamt fysiologin gick framåt i min basgrupp.
På en lite annan nivå har jag följande invändning mot PBL-metodiken, såsom den används på Medicinska fakulteten: det har blivit som en religion. Alla lärare tjatar något enormt om PBL. PBL hit, PBL dit. Allt skall göras enligt PBL-metodiken, utan undantag. ”Ovalen” måste följas i detalj. Varför? Är det inte bättre att man har mer uppenbara mål, som t.ex. att studenterna skall lära sig så mycket som möjligt, och samtidigt tycka att studierna är så roliga som möjligt? Vad finns det för poäng med att slaviskt följa en viss algoritm in i minsta detalj, även när dess ändamålsenlighet är oklar eller värre? Det känns nästan som om PBL-metodiken används för att folk inte skall tänka själva, vilket är obehagligt.

Jag är emellertid medveten om att jag kanske hade varit mindre negativt inställd till basgrupperna och deras delmoment ifall jag inte redan i förväg hade kunnat så mycket om fysiologi. Det är också möjligt att PBL-metodiken passar bättre på högre årskurser, när man går in mer på detaljer snarare än helheter, och när det blir mer naturligt och relevant att betrakta kliniska patientfall i form av basgruppsfall. Slutligen finns det en subjektiv aspekt. Även om jag inte tycker om PBL, så kanske metodiken passar utmärkt för andra personer. Jag återkommer till denna punkt i slutet av den här artikeln.

Vidare läsning:

Andra egenheter med utbildningen

Invändningarna jag diskuterade i föregående avsnitt har med själva kärnan i PBL-metodiken att göra, såsom den används vid Medicinska fakulteten. I det här avsnittet ämnar jag diskutera egenheter hos utbildningen vilka inte har samma tydliga koppling till just PBL-metodiken.

Som nämnt tidigare är utbildningen inte klassisk i den meningen att det ges en kurs i fysiologi (med en och samma föreläsare), en kurs i anatomi, en i histologi, en i embryologi och vidare. I stället studeras materialet organsystemvis (allt om hjärtat, allt om lungorna, …). Dessutom är det nästan en ny föreläsare för varje ny föreläsning, så att t.ex. såväl föreläsningarna om hjärtat som föreläsningarna om fysiologi ges av en mängd olika föreläsare, som ibland pratar med varandra (och ibland inte). Slutligen är föreläsningarna inte heltäckande, utan även mycket centrala och viktiga ämnen kan lämnas obehandlade under serien av föreläsningar.

Det här tycker jag inte riktigt om. Jag hade föredragit motsatsen.

Det optimala vore om områdena delades upp i separata kurser: fysiologi, histologi, anatomi, embryologi och så vidare. Och varje kurs skulle ha en föreläsare, en riktigt god pedagog som brinner för ämnet och är angelägen om att bli förstådd (tack, Lars).

Så här fungerade det på Tekniska högskolan, när jag själv läste matematik där. Och vilken fröjd det är att deltaga i en kurs med en riktigt god pedagog! Varje föreläsning är som ett konstverk med varje liten detalj finputsad till perfektion. Föreläsningarna binds ihop till en helhet som på bästa möjliga sätt främjar studenternas förståelse – och uppskattning – av materialet. En god föreläsare kan inspirera och motivera, betona vad som är viktigt och samtidigt underhålla.

Framför allt blir det lättare att få fram den stora helheten, the big picture, om det ges en fysiologikurs av en riktigt bra föreläsare. Som Medicinska fakulteten nu lägger upp utbildningen blir det i stället en mängd fragment som studenterna i bästa fall själva kan pussla ihop till en någorlunda intakt helhet. I praktiken skulle det kunna fungera bra, men jag är inte helt imponerad av Medicinska fakultetens försök; jag ser flera hål i deras fysiologiframställning (se mer nedan).

Ett ytterligare problem med Medicinska fakultetens nuvarande system är att de enskilda föreläsarna är insnöade i sina egna ämnen och därmed sällan kan svara på studenternas frågor om annat än just deras ämne. Lite för många föreläsare har också förmedlat felaktig information i enstaka frågor.

Oavsett om det är en föreläsare som ger alla fysiologiföreläsningar eller inte, så är det viktigt att materialet gås igenom i rätt ordning. Och här hittar vi en av mina viktigaste invändningar mot läkarprogrammets första år. I artikel 317 skriver jag följande:

En av de saker jag inte tycker om med läkarprogrammet i Linköping är att de missar att tidigt introducera enkel neurofysiologi och muskelkontraktionsmekanismer. Faktiskt kommer momentet med aktionspotentialer allra sist under första läsåret, och muskelkontraktionen får nästan ingen tid alls i rampljuset.
Detta tycker jag är fel. Under första terminen behandlades matspjälkningssystemet, och då spelar den glatta muskulaturen i GI-kanalen en framträdande roll. Om jag inte hade kunnat fysiologi sedan tidigare, hade jag tyckt att det var tråkigt att inte förstå hur musklerna faktiskt fungerar. Hade jag sedan i läroböckerna stött på diskussioner om GI-kanalens pacemakerceller hade jag inte förstått något alls och blivit stressad, frustrerad och kanske tappat motivationen/intresset. Om man i stället kan membran- och nervfysiologi och muskelkontraktion sedan tidigare kommer man troligtvis i stället att tycka att det är kul att ha ”koll på läget” och också få se praktiska exempel på dessa grundläggande fenomen.
Sedan kommer vi ner i tunntarmen, där det är dags för absorption av näringsämnen, och sekundär aktiv transport kommer in i bilden. Samma sak gäller här: själv hade jag blivit frustrerad, nedstämd och stressad av att inte förstå de begrepp som man tydligen ”måste” förstå innan man läser om matspjälkningen. Å andra sidan, om man kan sina cellulära transportmekanismer så är det bara roligt att ha ”koll på läget” och se praktiska exempel på dem.
Det finns fler exempel från första terminen, men det blir ännu värre under andra terminen. Introduktionen till hjärtat och cirkulationssystemet gavs nu utan att studenterna kunde något om aktionspotentialer och muskelkontraktion. Och det är naturligtvis fullkomligt omöjligt att förstå hjärtats funktion med sinusknutan, AV-knutan, His bunt, purkinjefibrerna och hjärtmuskelcellerna utan att först vara förtrogen med membranfysiologi, aktionspotentialer och mekanismen för hjärtmuskelkontraktion. Hade jag inte kunnat detta sedan tidigare, hade jag tyckt att det var lite tråkigt att jag inte alls förstod hur saker och ting fungerade i grunden, och hade jag dessutom öppnat någon fysiologilärobok och sett hur mycket fundamental kunskap det faktiskt var som jag saknade, hade jag blivit mycket frustrerad och stressad.
(Nu kunde jag fysiologin långt innan jag började på läkarprogrammet, men blev ändå frustrerad och stressad, eftersom jag tyckte att utbildningen var upplagd på ”fel” sätt.)
Sedan har vi glatt muskulatur i blodkärlens väggar, och autonoma nervfibrer innerverar hjärta och blodkärl. Andningen styrs från centra i hjärnstammen och vi har kemo-, baro- och osmoreceptorer i kroppen, vilket diskuterades under terminen. Återigen: åtminstone jag hade blivit väldigt frustrerad om jag fått läsa om det här utan att först ha lärt mig hur nervceller faktiskt fungerar. Argumentet ”det är inte viktigt just nu” köper jag inte, eftersom studenterna ändå kommer att stöta på begrepp såsom ”aktionspotential” i litteraturen som de ändå måste läsa. Om man kan göra studierna antingen roliga och behagliga eller frustrerande och stressande för studenterna, tycker jag att man som utbildningsansvarig skall välja det förra.

Angående ”hålen” i fysiologiframställningen skrev jag:

Neurofysiologin kom alltså alldeles för sent första året. Ämnet presenterades under två föreläsningar som hölls av två olika föreläsare: den enda pratade om membranpotential och aktionspotentialer och den andra pratade om synapser. Båda föreläsningarna var bra, men ingen av dem nämnde något om hur nervsignaler faktiskt leds i nervfibrer (axoner), som ju kan vara över en meter långa. Denna ”detalj” är förstås extremt viktig, och borde ha nämnts av någon av föreläsarna. Beträffande muskelkontraktionen var det ännu värre: Så vitt jag förstår framhävdes mekanismen för muskelkontraktion inte alls under någon föreläsning, vilket är mycket underligt. Icke desto mindre utgår jag ifrån att kontraktionsmekanismen i skelettmuskelceller ingår under året – något annat vore tragiskt.
Däremot verkar glatt muskulatur inte alls ”ingå” rent formellt under första året, vilket jag tycker är tråkigt. Jag tycker att man bör lära sig hur glatt muskulatur och hjärtmuskulatur fungerar i samband med (eller direkt efter) skelettmuskulaturen, så att man kan jämföra dessa olika typer av muskler, och identifiera likheter och skillnader. Dessutom utgör glatt muskulatur givetvis en mycket fundamental del av kroppen – i synnerhet i de organsystem som diskuteras under första året – så deras funktion borde vara en självklar del av första året.
Värt att påpeka är att de genomgångar jag tycker borde ha kommit väldigt tidigt i utbildningen inte alls är tidskrävande eller särdeles svåra. Kan man t.ex. skelettmuskelcellernas funktion så tar det inte mer än någon minut att förklara hur glatt muskulatur skiljer sig från skelettmuskulatur.
I största allmänhet tycker jag att läkarprogrammet under första året kunde ha varit bättre på att förmedla den stora helheten inom fysiologin. Ytterligare ett exempel på detta är behandlingen av det autonoma nervsystemet, som nästan bara nämns i samband med effekter på enskilda organ (t.ex. hjärtat). Att bara kortfattat förklara var de autonoma nerverna utgår från CNS och hur systemet är uppbyggt med pre- och postganglionära celler (inklusive de olika neurotransmittorerna och receptorerna) skulle ge så mycket för studenterna (gissar jag), och skulle ta så lite tid i anspråk.
Andra områden som jag tycker åtminstone borde ha introducerats under första året är zona fasciculata och ACTH–kortisol-systemet, endokrina pankreas (i samband med matspjälkningen och metabolismen) samt paratyreoidea och PTH. Att sammanfatta de tre effekterna av PTH tar knappt en minut. När jag väl tänker efter vore det också trevligt med en kort beskrivning av corpus pineale och melatonin i samband med endokrinologin, för fullständighetens skull. Angående sinnesorganen så ingick känsel och nociception. Helst hade jag också sett att syn, hörsel, smak och lukt hade ingått efter neurotemat, där det hade passat perfekt. Detta hade tagit fyra ”basgrupper”, d.v.s. två veckor, i anspråk, med utbildningens PBL-modell. I samband med örat och hörseln hade man också kunnat introducera balansorganen, d.v.s. båggångarna och otolitorganen.
Läkarutbildningen vid Linköpings universitet är som bekant PBL-baserad (d.v.s. speciellt anpassad för … små barn med motivations- och inlärningssvårigheter?) och dessutom är inte fysiologin, anatomin, histologin o.s.v. förpackade i separata kurser, utan i stället är specifika organsystem förpackade i olika ”kurser” (så att man t.ex. läser hjärtats fysiologi, anatomi och histologi tillsammans vid ett tillfälle, och sedan byter organsystem). Jag misstänker att de problem i utbildningen som jag påpekar ovan faktiskt skulle minska ifall utbildningen var mer klassisk, d.v.s. utan PBL-trams och med en fysiologikurs, en anatomikurs, en histologikurs o.s.v. Framför allt ”en fysiologikurs” (gärna ledd av en och samma lärare med stort engagemang för ämnet och stor pedagogisk skicklighet) låter som något bra när det gäller möjligheten att ge en god helhetsbild av kroppens normala funktion.
(För personer som liknar mig är i och för sig föreläsningarnas upplägg inte avgörande, eftersom jag ändå lär mig bäst genom att läsa välskrivna läroböcker från pärm till pärm, d.v.s. på rätt sätt, så jag får läsa allt i rätt ordning. Tyvärr främjar PBL-metodiken ett mer hoppande (felaktigt, olämpligt) läsande i böcker. Jag är på ett sätt väldigt glad att jag kunde fysiologi innan jag började på läkarprogrammet; annars hade jag blivit mycket stressad och frustrerad över upplägget. I praktiken hade jag löst det problemet genom att före terminsstart eller så snart som möjligt läsa igenom läroböckerna från pärm till pärm. I sådana fall hade obligatoriska moment såsom ”basgrupper” bara stört mig i min inlärningsprocess.)

En inte helt oviktig bonus med det klassiska systemet (en kurs i t.ex. fysiologi, med en föreläsare genom hela kursen) är att studenterna lär känna föreläsaren. Jag tror att den personliga kontakten mellan lärare och student är värdefull.

Vidare läsning:

Övriga kommentarer om medicinkursen

Ett ytterligare förbättringsområde under hela första året är språkbruket hos föreläsarna, vilket i allmänhet är under all kritik. Medan somliga har övervägande bra skriftspråk, med bara något eller ett par fel per sida, så får andra med ett eller ett par fel per grafisk mening. Bland felen hittar vi särskrivningar, felaktigt bruk av tecknet semikolon, uteblivet kolon vid tillägg av ändelse på specialtext, apostrofgenitiv på svenska, dubbla avgränsare, felaktiga citattecken, fel streck, felaktigt ”gradtecken”, punkt på fel sida om avslutande parentes samt stavfel/fel ord.

Slutligen vill jag påpeka att Medicinska fakulteten använder amanuenser (läkarstudenter) för vissa utbildningsmoment inom bland annat histologi och anatomi, vilket inte helt oväntat introducerar lite fler minuspoäng i utbildningen. Jag stötte under året på en del tokigheter i deras framställningar. Bland annat kände en amanuens inte till begreppet ”övergångsepitel” (eller ens dess engelska översättning transitional epithelium) och en annan hävdade att de glomerulära kapillärerna i nefronet inte får kallas ”kapillärer”. Jag tror också att någon blandade ihop mikrovilli (aktinbaserade, t.ex. i GI-kanalen, tyreoideafolliklar och proximala njurtubuli) och cilier (baserade på mikrotubuli, t.ex. i luftvägarna).

Vidare läsning:

Språkvård

En snabbkurs i statistik

I början av andra terminen gavs en snabbkurs i statistik. Vad jag har förstått är denna impopulär eller mycket impopulär bland studenterna. Och det kan jag förstå.

Själv är jag matematiker, men jag har faktiskt aldrig studerat statistik, så jag kunde inte heller något av detta när kursen började. Detta hindrar mig emellertid inte från att bedöma kvaliteten på undervisningen, och som matematiker kan jag också bedöma den matematiska kommunikationens kvalitet.

Jag är fullständigt övertygad om att den matematiska teori som finns inom statistiken är jättespännande, och att de praktiska tillämpningarna faktiskt är fascinerande. Det borde sålunda vara fullt möjligt för en passionerad matematiker eller statistiker att förmedla denna förundran till studenterna, men den aktuella föreläsaren föreföll göra sitt bästa för att presentera innehållet på torrast möjliga sätt, utan att antyda något om att det faktiskt är spännande eller fascinerande.

Oavsett om stoffet är fascinerande eller inte måste det framställas på ett tydligt sätt för att man som student skall förstå vad det handlar om, vad olika statistiska begrepp betyder, vad de säger och hur olika tester används. Här misslyckades föreläsaren ganska totalt. Det går absolut att framställa materialet på ett mycket tydligare och mer lättförståeligt sätt.

Språkbruket i de dokument som ingick i statistikkursen var också under all kritik, liksom den typografiska behandlingen av matematiska formler (som var bedrövlig).

En kontroversiell hypotes inte helt utan substans

Jag har i artikeln lyft fram fördelarna med den klassiska undervisningsformen, där en hängiven lärare ger en hel kurs i ett ämne, och där de förträffliga föreläsningarna och den pedagogiska läroboken står för allt kursmaterial, samt nackdelarna med den problembaserade och mer fragmenterade metod som används av Medicinska fakulteten.

Det har inte undgått mig att notera att den klassiska formen ställer mycket högre krav på lärarna. Här måste de brinna för sitt jobb. De måste vara packade av kompetens inom kursens breda område och de måste vara mästare på tydlig kommunikation och pedagogik. De måste bjuda på sig själva och sprida entusiasm, och våga peka på det som är viktigt.

I PBL-världen läggs större delen av ansvaret på studenterna själva i stället. Kanske har Medicinska fakulteten valt att basera sin utbildning på PBL för att de inte ha tillräckligt goda pedagoger för en klassisk utbildning?

En farhåga man kan ha om ansvarsförskjutningen från lärare till student är också att det i basgruppsdiskussionerna, när studenterna förklarar för varandra, kan spridas missförstånd. (Denna farhåga kan vara obefogad, men lite orolig är jag trots allt.)

En komponent av subjektivitet

Jag har i den här artikeln analyserat första året av läkarprogrammet och samtidigt kritiserat många delar. Somliga delar av kritiken är rent objektiva (t.ex. språkfelen och den stundom bristande kompetensen hos lärarna), medan andra är mer subjektiva. Till exempel torde det ha framkommit att jag själv lär mig bäst genom att sitta hemma i min fåtölj och läsa välskrivna och spännande läroböcker från pärm till pärm, men det är inte otänkbart att det finns personer som faktiskt har svårt för det, och som rent av tycker om den problembaserade approachen (åtminstone om man bortser från de värsta incidenterna som har med ordningsföljden att göra).

Speciellt kanske PBL-metoden fungerar bra för studenter som har svårt att koncentrera sig hemma med läroboken, och som inte tycker att böcker är ”vackra”, som inte har samma genuina grundvetenskapliga intresse som jag har (utan är intresserade enbart av det kliniska), och som har svårt att förstå abstrakta resonemang om de bara förklaras i text. Angående det sista har jag faktiskt hört att det finns folk som tycker att de behöver ”diskutera med andra” för att förstå hur saker fungerar, och det kan man ju göra på basgruppsmötena. Där lär man också märka om man själv har missförstått något.

Olika studenter behöver med andra ord studera på olika sätt.

Även här tycker jag emellertid att den klassiska metodiken vinner. På Medicinska fakulteten tvingas nu en och samma mall på varje student, även om studenten inte alls tycker att mallen passar. Låt oss jämföra detta med en klassisk utbildning, som den som ges av Matematiska institutionen, där jag själv arbetade i flera år.

Där erbjuds kurslitteratur, föreläsningar och lektioner. En student som lär sig bäst genom att läsa böcker kan mycket väl sitta hemma hela terminen och läsa läroboken, för att sedan bara skriva tentamen. En student som har svårt för att läsa böcker kan lära sig stoffet genom de mycket pedagogiska, tydliga och underhållande föreläsningarna. Studenter som har svårt för både böcker och föreläsningar kan i praktiken klara kursen genom att få ”privatundervisning” under eller efter lektionstid av lektionsledaren. (Det senare var åtminstone möjligt om jag själv var lektionsledare. Jag sade aldrig ”nej” till något.) Undervisningen bör sålunda passa de allra flesta studenter – den klassiska metoden, när den är som bäst, är flexibel och inkluderande.

Men om olika studenter vill studera på olika sätt, är det inte då bra om det finns både klassiska utbildningar och PBL-baserade sådana? Jo, det tycker jag faktiskt. Problemet här är väl snarare att PBL håller på att ta över helt; jag undrar om det finns någon läkarutbildning i Sverige som fortfarande är helt fri från metodiken. Det är här problemet blir tydligt.

Självkritik

Det finns alltid anledning att granska sig själv kritiskt.

Det var inte frivilligt som jag slutade som matematiker och började på läkarprogrammet, och jag befann mig i en djup kris under åtminstone första terminen. Dessutom avskyr jag att vara student. Vidare tillhör Medicinska fakulteten samma organisation (Linköpings universitet) som Matematiska institutionen, som jag upplevde att jag blev dåligt behandlad av. Sålunda kanske min kritik mot läkarprogrammet bör tas med en nypa salt?

Kanske är ”bristerna” jag identifierat inte så stora. De flesta läkarstudenter verkar vara ganska ointresserade av grundvetenskap och ogilla att läsa läroböcker. För dessa kanske PBL fungerar bra. För dem som inte hade tänkt så mycket om etik och moral, kanske HEL gav något, i varje fall om de inte heller hade något emot oändamålsenliga möten och lekar. Även om språkbruket innehåller väldigt många brott mot fasta skrivregler, så förstår man ändå oftast vad författaren menar. Kategoriseringen och frågeformuleringarna tar inte så lång tid, och kanske finns det studenter som faktiskt känner att de behöver öva på logik och språk (även på ”den” nivån). En del basgrupper kanske hade svårt att komma på vad de skulle läsa, och då fick hjälp av sina basgruppshandledare. Som läkare gör det kanske inte så mycket om ens förståelse för statistiska begrepp och metoder innehåller lite brister här och där.

Icke desto mindre vore det väl ändå bra om bristerna åtgärdades? Om inte annat för personer som faktiskt är lite som jag, och kanske för andra också.

En annan anledning till min kritik (och den lite mindre omfattande kritiken från mina kurskamrater) är nog att jag sett hur bra en kurs på högskolenivå faktiskt kan vara, och då tänker jag på MAI:s grundkurser. En högskolekurs kan vara en ren fröjd att följa, där alla detaljer är finputsade, och jag saknar det.

Vidare läsning:

261: Självkritik